Hva skal til for å skape en bred og vedvarende debatt om kvaliteter og utfordringer i den norske skolen?
Av Willy Aagre
Professor emeritus i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge
En medvirkende årsak til at jeg har blitt invitert til å bidra til en diskusjon om fremtidens skole på Wonderful World-festivalen, er nok at jeg i 2022, i samarbeid med idehistorikeren Espen Schaanning, ga ut en antologi på Universitetsforlaget som var ment å skulle bli en debattbok om viktige norske skole- og utdanningsspørsmål (Aagre og Schaanning 2022). Tanken var å ta utgangspunkt i en annen bok, skrevet av en kjent norsk samfunnsviter femti år tidligere. Denne forfatteren hadde mer enn noen andre norske samfunnsvitere, medregnet samtlige professorer i pedagogikk, klart å nå ut utenfor dette landets grenser tidlig på 1970-tallet med en utgivelse som bidro til å sette i gang en grunnleggende og bredspektret debatt om skolens vilkår, problemer og muligheter i store deler av Norden. Jeg snakker om Nils Christies (1928 – 2015) og hans «Hvis skolen ikke fantes» (Christie 1971). Det Schaanning og jeg som redaktører håpet å oppnå, var å bidra til å re-aktualisere Christies friske og radikale tankegods og bruke dette utgangspunktet til å rette søkelys mot sentrale problemer i dagens skole.
Når jeg ser tilbake på det drøye året som har gått, mener jeg at vi gjorde mange riktige valg for å nå ut i offentligheten for å skape debatt. Sammen med to danske medforfattere skrev vi for eksempel kronikker kort etter utgivelsen som ble publisert i det danske tidsskriftet Folkeskolen og i Klassekampen i Norge. Lanseringen skjedde på en skole som har profilert seg på å utvikle skoledemokrati og bevisst bruk av aldersblanding som pedagogisk ressurs, nemlig Nyskolen i Oslo. Antologien vår ble også behørig omtalt på kronikkplass i Dagsavisen av en skribent. Ikke nok med det. Nils Christie, som i årtier hadde vært en internasjonalt svært anerkjent forsker innenfor kriminologi, fikk i 2020 endelig ut skoleboka si, under tittelen If schools didn’t exist, på det engelskspråklige bokmarkedet. De to som sto bak kunststykket det er å få overbevist et prestisjetungt amerikansk forlag, The MIT Press, om betydningen av denne publikasjonen, og som dessuten selv oversatte den fra norsk til engelsk, var de danske forskerne Lucas Cone og Joachim Wiewiura. Cone og Wiewiura skrev et kapittel i vår antologi og var dessuten medforfattere på de norske og danske kronikktekstene sammen med Schaanning og meg. I flere av de anmeldelsene jeg leste i internasjonale sosiologiske og pedagogiske tidsskrifter, ble Christies skolekritikk satt i forbindelse med arbeidene til internasjonalt berømte skolereformatorer og -kritikere som Paolo Freire (1921 – 1997) og Ivan Illich (1926 – 2002). Dette ble også understreket av forlagets egen tekst om Christies verk.
This classic 1971 work on the fundamental purpose and function of schools belongs on the same shelf as other landmark works of the era, including Ivan Illich's Deschooling Society, Paulo Freire's Pedagogy of the Oppressed, and John Holt's How Children Fail.
Hva med vår egen bok – skapte den debatt? Bortimot ingen. Dette til tross for at antologien ble bredt omtalt i norske bladet og tidsskrifter. Skolens mening høstet en god porsjon anerkjennelse for sitt fagkritiske innhold og sitt tematiske mangfold. Flere påpekte betydningen av at Christies ideer ble formidlet på denne måten for å kunne nå bredere ut til aktører i dagens Skole-Norge. Ut fra vår boks tynne virkningshistorie som debattskrift, fristes jeg til å stille følgende spørsmål: Hvilke betingelser skal til for at en debatt om skolen både kan engasjere bredt og skape nye innsikter for dem som deltar i den? Er det i det hele tatt mulig?
Jeg må innrømme min egen usikkerhet om hvordan jeg skal besvare et slikt spørsmål. Det mest fristende er å begynne i motsatt ende, å trekke fram debatter som vi ikke trenger, eller som ender i trøstesløs skyttergraveri med forutsigbart verbalt skyts og forutsigbart utfall. Når politikere på borgerlig side og sentrum-venstresiden møtes til dyst om hva slags skole de ønsker å ha, får ordskiftet ofte karakter av rituelt spillfekteri. De borgerlige framstiller seg som tilhengere av valgfrihet gjennom frie skolevalg, større liberalitet når det gjelder privatisering, større læringstrykk gjennom konkurranseutsetting og publisering av skolenes resultater, mens sentrum-venstre begrenser seg til å bli talspersoner for en mykere skolehverdag med mindre stress og press, eller ender opp med å trekke fram skolemåltider og allmenne trivselstiltak som det sentrale i det å styrke skolen.
Sjelden berøres kjernen i det skoledebatter bør handle om, nemlig skolens og lærernes autonomi til i samspill med barna og de unge, skape muligheter til å utforme en skolehverdag som er variert og allsidig, og undersøkende i sin pedagogiske grunninnstilling. Dette forutsetter en metodisk og pedagogisk frihet for læreren som kan hindres av byråkratisering og stive lederhierarkier. Min erfaring er at prinsippet om metodisk og pedagogisk frihet, reelle diskusjoner om hva det innebærer og hvorfor det er fruktbart, alt for sjelden blir en del av ordskiftet om skolen.
Malkenes-saken som skoledebatt, sett i ettertid
En av de mest intense skoledebatter i løpet av de siste par tiårene er den såkalte Malkenes-saken som rystet Osloskolen i 2018, og som den da 44-årige lektoren og skribenten Simon Malkenes hadde en sentral rolle i. Jeg trekker den fram her som en av de skoledebattene de siste årene som varte lengst, og som dessuten fikk betydelige skolepolitiske følger for skoleetaten i hovedstaden.
Malkenes’ kritikk handlet primært om de uheldige lokale følgene av skolepolitisk liberalisme i form av fritt skolevalg, konkurranseutsetting og offentliggjøring av resultater for hver enkelt skole som sentrale grep. Denne politikken skapte ifølge Malkenes på den ene siden vinnerskoler med middelklassepreg, høy elevtilstrøming og en god økonomi på grunn av stykkprisfinansiering (prinsippet om at pengene følger eleven) - og på den andre siden taperskoler, i stor grad beliggende i arbeiderbydeler, preget av elevflukt til andre skoler og med svakere økonomi som konsekvens. Malkenes mente at dette skjevhetsskapende systemet førte til en langt høyere andel vanskeligstilte elever på taperskolene. Dermed fikk lærerne betydelig større problemer med å skape arbeidsro i klassene, disiplinproblemene ble større og øvrige elever ble mindre motiverte.
Disse kritiske punktene om skolepolitikken i Oslo hadde Malkenes allerede tatt opp i en bok han skrev i 2014, Bak fasaden i Osloskolen (Malkenes 2014), uten at dette i særlig grad førte til debatt.[1] På den tiden var det nærmest en opplest sannhet at Osloskolen var landets beste og dessuten også konkurransedyktig i internasjonal målestokk. En doktoravhandling av skoleforskeren Ingvil Bjordal basert på grundige intervjuer med lærere og rektorer i skoleåret 2012-13, både fra vinner- og tapersiden av den rådende skolepolitikken, viste at det nye skolepolitiske grepet bidro til å øke forskjellene som allerede før den nye politikken ble utformet, var betydelige (Bjordal 2016)[2]. Heller ikke dette forskningsarbeidet bidro nevneverdig til å endre det vellykkede bildet av Osloskolen som ikke minst direktøren for utdanningsetaten i Oslo, Astrid Søgnen, la vekt på å formidle.[3]
For å skjønne hvorfor akkurat Malkenessaken i 2018 ble så stor som den ble, må flere detaljer på bordet. Sett fra et medieperspektiv fikk den en gunstig start. Malkenes ble invitert til Dagsnytt 18 den 5. mars dette året og kom der med en detaljert og rystende skildring av hvordan første skoletime på en vanlig dag kunne arte seg. Hensikten hans var nok å gjøre det han så som skolepolitikkens bakside for skoler som lignet hans egen når det gjaldt elevsammensetning og daglige utfordringer med arbeidsro, så konkret og detaljert som mulig for lytterne. Det lyktes til de grader.[4] Oppmerksomheten ble ikke mindre da det ble opprettet en personalsak mot Malkenes av ledelsen på Ulsrud skole, noe som medførte støtteerklæringer fra andre lærere og stor dekning i både i presse, radio- og fjernsyn. Mange av innleggene dreiet seg om å støtte Malkenes’ rett til å ytre seg kritisk om arbeidsvilkårene som han mente den gjeldende skolepolitikken hadde ført til. Honnørprisen Malkenes mottok fra Fritt Ord «for verdifullt virke i det frie ords tjeneste» som det heter i statuttene, bidro også til det store antallet treff i mediene dette året.
En skjebnens ironi ved utviklingen av Malkenessaken, var at saken dreide seg stadig mer om retten til å ytre seg fritt og kritisk om problematiske sider ved skolepolitikk og skoleledelse, mens den dypere strukturelle kritikken av skolepolitikken kom i bakgrunnen. Dramaturgisk sett ble dette redusert til en fortelling om en modig enkeltperson som ble forsøkt kneblet av det skolebyråkratiske apparatet.[5]
I vår sammenheng innenfor denne artikkelens ramme oppfatter jeg denne saken, til tross for sine mange viktige følger når det gjelder diskusjonen om ytringsfrihet og ytringskultur, som et eksempel på hvor vanskelig det er å skape debatter hvor søkelyset rettes mot store og komplekse strukturelle problemstillinger som påvirker skolens hverdag. Mulighetene for dette var helt unike i Malkenessaken. Til tross for at hans egen hovedinteresse handlet om å avsløre strukturelle forhold som skapte taperskoler og dermed svekket utdanningskvaliteten for en stor andel elever i et klassedelt bysamfunn, er det lite som tyder på at dette er den delen av kritikken som sitter igjen blant folk få år etter denne bredt medieomtalte bataljen.
Verdien av å gå tilbake i tid for å se endringsmuligheter i dag
Det kan kanskje framstå som en slags resignasjon, men jeg har valgt å underbygge min egen skolekritikk ved å gå historisk til verks. Ved å finne gode eksempler på hva hardtarbeidende og idealistiske skolefolk og visjonære skoleledere kunne få til av nytenkning og endrede praksiser for om lag hundre år siden, håper jeg at det kan gi et håp om hva som kan være mulig også i dag, hvor skolebudsjettene tross alt er betydelig romsligere.
Gjennom noen år har jeg arbeidet for å forstå den sterke endringsviljen, den sterke lysten på å sette i gang skoleforsøk som ikke minst preget de kvinnelige forgrunnsfigurene som jeg har studert mest grundig, nemlig Anna Rogstad (1854 – 1938) og Anna Sethne (1872 – 1961). Rogstad foretok allerede på 1880-tallet langvarige studieturer som hun fikk støtte av Stortinget for å gjennomføre. Reisene hun foretok i Finland og i Mellom-Europa i dette tiåret utgjorde mer enn et halvt år til sammen. Hun satte seg inn i ulike skoleslag; som lærerutdanninger, folkeskoler og ungdomsskoler, og møtte framtredende skoleadministratorer fra flere land. I 1913 reiste hun til Roma og studerte Montessoris skolesystem der. Rogstad ble leder for Norges lærerinneforbund i 1912, et år som også bidro til å gjøre Anna Sethne synlig for hele Skole-Norge ved at hun ble redaktør for forbundets organ Lærerindenes Blad. En sak de begge sammen med forbundet arbeidet hardt for, var å gjøre det mulig for kvinner å bli overlærere. Rogstad ble aldri overlærer i folkeskolen i Kristiania, da hun stadig opplevde å bli usaklig forbigått av mindre kvalifiserte mannlige søkere. Anna Sethne ble overlærer i 1919 og begynte umiddelbart på sitt langvarige reformarbeid der.
Viktige ressurser for å skape gode diskusjoner i skolen og om skolen
Når jeg prøver å tenke gjennom noen viktige faktorer som kan øke sannsynligheten både for å få til gode skoledebatter og mot nok til å sette i gang dristige skoleforsøk, ender jeg på tre. I det følgende gir jeg noen eksempler på hva noen norske pedagoger fikk til mellom 1910-, 1920- og 1930-tallet, og som kanskje skyldtes gunstige kombinasjoner av disse tre faktorene.
- At det skapes en kultur for bred og allsidig folkeopplysning om det som angår skole- og samfunnsspørsmål
- At det legges til rette for å sette seg inn i og dele internasjonale skoleimpulser
- At den lokale skoleledelsen og den overordnede skoleetaten er åpne for å gjennomføre skoleforsøk som grupper av lærere tar initiativ til
Bred og allsidig orientering
Rogstad ledet landets overlegent største lærerforening, Kristiania lærerinneforening, gjennom hele 32 år. Som leder ba hun inn foredragsholdere på de månedlige foreningsmøtene, både profilerte skolefolk, personer fra kunst- og kulturfeltet og universitetsfolk fra de fleste områdene av det akademiske feltet. Jeg kan nevne fire eksempler. Bjørnstjerne Bjørnson holdt sitt siste offentlige foredrag for lærerinneforeningen så sent som i 1909, året før han døde. Polarforskeren Fridtjof Nansen ble invitert til å holde et foredrag i 1911. Helga Eng, på det tidspunktet kollega av Anna Sethne, presenterte sin ferske doktorgradsavhandling om barns forståelse av abstrakte begreper i 1913. Kristine Bonnevie, Norges første kvinnelige professor (1912), snakket om sitt vitenskapelige felt, zoologien. Det var også mange foredrag holdt av kvinnelige eller mannlige kolleger i skoleverket om metodiske og didaktiske emner, både av teoretisk og av praktisk-estetisk karakter.
Som redaktør for Lærerindenes Blad, skapte Sethne selv en rekke debatter gjennom sine lederartikler. Hun sørget også for at språkkyndige lærerinner satte seg inn i artikler publisert i fransk-, tysk- og engelskspråklige tidsskrifter for å dele dette fagstoffet med bladets lesere. Dette var unikt blant lærerbladene, det skjedde bortimot aldri i de to lærerbladene som var redigert av menn.
Internasjonale impulser
Ved siden av sin lærergjerning og sin rolle som redaktør, var Sethne også styremedlem i Den norske forældreforening. Mellom 1913 og 1919 arrangerte denne foreningen en rekke diskusjonsmøter med relevans for forholdet mellom skole og hjem. Den store nederlandske skolereformatoren Jan Ligthart kom til Kristiania i 1914 og holdt tre foredrag om sin måte å drive den på. Den danske professoren Edvard Lehmann la et par år etter dette fram sine tanker om hva som kjennetegnet overgangen mellom barndom og ungdom. Rogstad på sin side var svært opptatt av nordisk samarbeide og knyttet tettere kontakter med svenske og danske lærerinner fra 1916. To år senere var hun med på å stifte Foreningen Norden og satt i skolenemda der i mange år, noe som førte til at hundrevis av skolebarn besøkte hverandres hovedsteder og ble bedre kjent med hverandres språk og kultur. Sethne sørget for å trykke artikler som omtalte Montessori-pedagogikken eller skoletankene til Rudolf Steiner og Peter Petersen.[6] Etter hvert ble Sethne leder for Norsk seksjon for ny oppdragelse, der styret besto av sentrale skoleledere fra flere skoleslag. Gjennom 1930-tallet og i etterkrigstiden inviterte seksjonen en rekke ledere for internasjonalt kjente skoleforsøk til å holde foredrag i Norge.[7]
Administrativ støtte
Sethne og Rogstad høstet svært ulike erfaringer på dette området. Anna Rogstads kanskje største verk var at hun klarte å få etablert et nytt skoletilbud for jenter, den praktiske og yrkesrelevante Fortsettelsesskolen for piker i år 1900. Tilbudet var i starten en kveldsskole, men søkningen økte kraftig fra år til år. I spissen for en gruppe idealistiske lærerinner hadde hun ikke hjerte til å si nei til søkerne, og hun og kollegene underviste uten å motta lønn i en overgangsperiode, inntil skoleadministrasjonen endelig innså at skoleslaget var kommet for å bli. Rogstad ble bestyrer i 1909 og arbeidet i den stillingen fram til hun sluttet i 1923. Da var denne skolen blitt den største i hovedstaden etter avsluttet folkeskole og utdanningen innrettet mot en rekke ulike yrkesområder som var særlig aktuelle for jenter. Skolen fikk aldri egne lokaler i hennes ledertid, så den måtte skaffe lokaler, i stor grad på kveldstid, på ti forskjellige folkeskoler rundt om i byen. Takket være at Rogstad aldri ga opp å kjempe for jentenes rett til utdanning etter folkeskolealder, ble skoleslaget etter hvert en etablert suksess med god oppbakking fra skoleetaten.
Anna Sethne var heldigere. I 1929 fikk hun en ny skoleinspektør som leder, Bernhof Ribsskog. Sethne var full av ideer til forsøksvirksomhet på skolen hun da hadde ledet i ti år på Sagene. Ribsskog var svært reformvennlig og støttet Sethnes ideer, pluss at han ga henne gode vilkår for å kunne gjennomføre og lede de omfattende forsøkene som noen av klassene var med på gjennom alle sine sju år på folkeskolen. Sagene-forsøkene fikk et internasjonalt ry, og det kom besøkende til skolen fra alle verdenshjørner.
Jeg mener det er riktig å karakterisere samarbeidet mellom Ribsskog og Sethne som et av de mest dynamiske i norsk skolehistorie. De samarbeidet også om Normalplanen av 1939, der aktivitetsprinsippet i skolen, barn læring gjennom å skape og utføre noe, ble slått fast. Ribsskog støttet også nytenkningen i skolefeltet på en annen måte, ved å sørge for lærere fra alle skolens fagområder i starten av 1930-tallet skrev idehefter om nye og mer aktive arbeidsmåter i folkeskolen.
Oppsummering
Når de tre nevnte faktorene ikke spiller sammen, oppstår en idetørke som lammer grunnlaget for at debatter kan bli langvarige nok til å sette spor og grundige nok til å sette ideer i bevegelse. Der er også en fare ved det at skoleetatene blir så fragmenterte i sin oppdeling av deloppgaver og med så stive grenser for myndighetsområder, at den nytenkningen som Ribsskog var i stand til å åpne seg for, stadig sjeldnere vil finne sted. Etaten forfaller til å bli en mastodont som vedlikeholder business as usual. Derfor er det viktig at vanlige lærere av og til får anledning til å løfte seg ut av en travel skolehverdag for å oppsøke inspirerende skoleforsøk og nye måter å tenke organisering, faginndeling og elevmedvirkning på, for eksempel gjennom studiebesøk til andre skoler i eget land eller i utlandet. Skoleetaten i Oslo klarte det på 1930-tallet. Forsøkslærerne fikk mulighet til å reise til forsøksskoler i utlandet i opptil tre måneder, slik at de fikk tid til å sette seg grundig inn i undervisningsmetoder og samarbeidsformer og omforme deler av disse impulsene til sine egne klasser.
Anna Rogstad og Anna Sethne sa begge at de elsket skolen. Hvis mange nok lærere hadde hatt det nødvendige overskuddet og den nødvendige støtten fra overordnede til å kjenne at de virkelig elsket sin skole og elevene som gikk der, hadde kanskje ikke de kommende studenters interesse for å ta lærerutdanning, vært så laber som de siste søkertallene fra april 2023 viser.
Dette er en av de mange spørsmålene om framtidens skole som bør bli gjenstand for debatt. All ære til dem som klarer å få en slik debatt til å leve og bli virkningsfull!
[1] Malkenes skrev også en kronikk i Dagsavisen der hans samlet hovedpoengene i sin skolekritikk, basert på egne erfaringer som lærer på en videregående skole øst i Oslo.
[2] Bjordal utdyper dette ytterligere i en nylig publisert artikkel i Norsk sosiologisk tidsskrift (Bjordal 2023).
[3] Et stykke på vei ble dette bildet også bekreftet av tallmateriale, men statistiske opplysninger må også tolkes kritisk i lys av at både foreldrene og lærere i Oslo har en betydelig høyere andel høyt utdannede sett i landsmålestokk. Det er allment kjent at den sterkeste enkeltfaktoren bak gode skoleprestasjoner blant elever er foreldrenes utdanningsnivå.
[4] Som illustrasjon har jeg undersøkt antall treff på nb.no sortert på navnet «Simon Malkenes». I 2014, året han ga ut sin bok om Osloskolen og skrev en kronikk om samme tema, er det bare 42 treff. 2018 ga hele 304 treff, mens 2019 og 2020 førte til 85 og 55 treff.
[5] Saken fikk likevel følge for utdanningsdirektøren Astrid Søgnen, som av det rødgrønne byrådet ble bedt om å forlate sin stilling og gå over i en annet rolle i skoleetaten.
[6] Petersen besøkte Norge i 1924. Hans filosofi om å bryte med det rådende aldershomogene prinsippet som dominerer i skolen, inspirerte Mosse Jørgensen på et tidlig tidspunkt og førte etter hvert til at Nyskolen ble etablert i Oslo tidlig på 2000-tallet.
[7] Blant de mest kjente var A. S. Neill, bestyrer for Summerhill-skolen i England.
